Особенности социализации детей - воспитанников приюта. Актуальные формы и методы социализации детей-сирот в современном российском обществе Рекомендации по совершенствованию социального воспитания в детском доме «Родник»

Социальная адаптация и дезадаптация непосредственно связаны с таким понятием как «социализация». На основе анализа современных данных в области философии, психологии, социальной психологии, социологии, истории и этнографии, педагогики Е.А. Волошиненко определяет сущность социализации следующим образом: социализация - это двухсторонний процесс, включающий, с одной стороны, усвоение личностью социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства личностью системы социальных связей за счет ее активной деятельности, активного включения в социальную среду . Личность не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентиры. Этот момент преобразования социального опыта предполагает не пассивное его принятие, а активность личности в применении такого опыта. Усвоение и преобразование, и воспроизводство личностью социального опыта есть суть процесса взаимодействия личности с социальной средой.

Социализация определенной категории детей происходит вне семьи. К этой категории относятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

К числу детей-сирот относятся те, у которых умерли оба или единственный родитель. К числу детей, оставшихся без попечения родителей, можно отнести детей, кто остался без попечения единственного или обоих родителей в связи: 1. с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением в родительских правах; 2. признание родителей безвестно или недееспособными, находящимися в лечебных учреждениях; 3. объявлением их умершими; 4. отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы; 5. нахождением в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; 6. уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов; 7. отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения .

Сироты - это особая социальная группа, которой присущи явления родительской, социальной, психической депривации. А.М. Прихожан определяет депривацию как неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения - отделения, имеющего пагубные последствия. Родительская депривация рассматривается как явление лишения ребенка возможности непосредственно находится в контакте с родителями, вступать с ними в отношения и в связи. Для современных детей, лишенных родительской опеки характерно явление социальной депривации, т.е. лишение, ограничение, недостаточность условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, развития, которые прежде всего охватывают сферу первичной социализации - родительскую семью. Следствием родительской и социальной депривации является психическая депривация: психическое и физическое развитие детей в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нормы .

Дети, лишенные родительской опеки, попадают в различные учебно-воспитательные учреждения, которые в своем роде являются институтами социализации. Первую группу существующих институтов социализации детей, лишенных родительской опеки, составляют учебно-воспитательные учреждения интернатного типа: дома ребенка, детские дома, школы-интернаты. В домах ребенка находятся дети в возрасте от 0 до 3 лет -- родители отказались от них в роддоме, бросили, были лишены родительских прав или в силу неблагоприятных условий жизни оставили на временное пребывание в этих учреждениях, которые относятся к системе охраны здоровья. Из дома ребенка дети поступают в дошкольный детский дом, где и находятся на полном государственном обеспечении до поступления в школу. На стадии обучения социализация детей, лишенных родительской опеки, проходит в школе-интернате. Дети с трехлетнего возраста могут поступать также в детские дома смешанного типа. В этом учреждении они только живут, а обучаются в общеобразовательной школе. Комплектуется детский дом смешанного типа детьми из одной семьи, которые должны проживать в разновозрастных семейных группах. Ко второй группе институтов социализации относятся существующие семейные формы: усыновление, опекунские семьи, детские дома семейного типа.

Интернатное учреждение как институт социализации детей, лишенных родительской опеки, имеет следующие характеристики.

1. Структурную, которая выражается в том, что интернатное учреждение включает несколько институтов социализации: а) школу, где дети обучаются; б) интернат (от лат. internus -- внутренний), общежитие. Дети, лишенные родительской опеки, проживают в интернате в одновозрастных группах, которые в данном случае выступают аналогом семьи. Следуя объяснению И.С. Кона, школа и родительская семья в норме являются "относительно автономными и не складываются в единую иерархическую систему институтов социализации" . Данная структура школы-интерната усиливает степень зависимости формирующейся личности от института социализации.

Социализация детей, лишенных родительской опеки, в интернатном учреждении осуществляется в процессе образования. Образовательный процесс предполагает единство обучения и воспитания. Учебно-воспитательный процесс в школе-интернате для детей, лишенных родительской опеки, учитывает их социальную, родительскую депривацию, которая выражается в социально-педагогической запущенности детей, поступающих в интернатное учреждение; наличии задержек психического развития и отклонений в физическом здоровье; различных формах девиантного поведения. Поэтому учебно-воспитательный процесс имеет коррекционную направленность, предполагает создание служб помощи и поддержки ребенка (психологической, социальной, дефектологической, медицинской).

В интернатном учреждении существуют группы взрослых и сверстников, которые выполняют роль трансляторов социального опыта. Группы взрослых, являясь по своей природе агентами вторичной социализации, призваны опосредованно воздействовать на личность. Взрослые в интернатном учреждении поставлены в условия необходимости выполнения роли первичных агентов социализации - биологических родителей. Однако любая имитация семейных отношений, как и человеческих отношений в целом, со стороны взрослых в искусственно созданных условиях приносит вред социализации ребенка.

Количество детей в группе намного превышает тот уровень, при котором взрослый может уделять необходимое внимание каждому ребенку. Это приводит к недостаточности общения со взрослыми, наличию обостренной потребности в их внимании и доброжелательности. Педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок является объектом ухода, воспитания и обучения, делает ребенка крайне зависимым от взрослого.

Дети в интернатных учреждениях наблюдают взрослых в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей. Поэтому эти дети имеют значительно более ограниченные возможности видеть особенности поведения и отношения друг к другу и к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. И у таких детей не формируются определенные эталоны мужчин и женщин, понятия мужественности и женственности. Феминизированность группы взрослых в интернатном учреждении приводит к затруднению формирования у мальчиков и подростков собственной половой идентичности.

В связи с изложенным, социализирующая роль группы взрослых в интернатном учреждении обусловлена: 1. Изменением природы агентов вторичной социализации на выполнение функций агентов первичной социализации; 2. Недостаточностью общения с детьми; 3.Зависимостью ребенка от взрослого; 4. Узостью взаимодействия в конкретных социальных ролях; 5. Феминизированностью группы взрослых.

В интернатном учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, при чем сам он не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Безусловность в общении со сверстниками в интернатном учреждении рассматривается, с одной стороны, как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает как аналог семьи. С другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения. Таким образом, социализирующая роль общества сверстников в интернатном учреждении определяется: 1. безусловной принадлежностью к определенной группе сверстников; 2. содержательностью отношений в разновозрастных группах в противоположность одновозрастным; 3. прямой зависимостью от взрослых; 4. компенсирующим значением недостатка общения со взрослыми; 5. трудностью адаптации в обществе сверстников вне интернатного учреждения.

На основании данных исследований М.И. Лисиной, Л.И. Смагиной, А.М. Прихожан Е.А. Волошиненко выделяет факторы, определяющие содержание социализации детей, находящихся в интернатных учреждениях.

• 1. Фактор социальной изоляции, который проявляется в ограниченном взаимодействии с социальной средой, определенной закрытости интернатных учреждений. В системе взаимодействия ребенка с социальной средой наблюдается «разрыв». Из-за этого возникают трудности в усвоении социального опыта, что отражается на трех сферах социализации: общения, деятельности, формирования самосознания.
• 2. Фактор родительской депривации. Здесь необходимо рассмотреть два случая.
• 1. Дети, поступившие в интернатное учреждение из родительских семей. Эти дети имеют отрицательный опыт семейной социализации. Они идентифицируют различные формы девиантного поведения родителей (пьянство, насилие, невыполнение родительских обязанностей). Усвоенный отрицательный семейный опыт воспроизводится как уже собственное девиантное поведение (правонарушения, преступления, побеги, бродяжничество).
• 2. Дети, от которых родители отказались еще в роддоме и никогда не проживали в родительской семье. Эти дети никогда не выполняли роли сына или дочери.
• 3. Фактор организации жизнедеятельности детей в интернатных учреждениях.
• 1. количество детей в интернатном учреждении превышает тот уровень, при котором возможно создание условий, приближенных к семейным.
• 2. Группы одновозрастные, количество детей в них намного больше того, при котором взрослый может уделять внимание каждому ребенку.
• 3. Жесткая регламентация деятельности детей и взрослых, акцент на дисциплинарные моменты, бедность событий в их совместной жизни не предоставляют содержательных поводов для общения.
• 4. Неадекватная организация жизненного пространства в интернатных учреждениях. Архитектура помещений не предусматривает наличия собственной территории, вынуждая детей постоянно пребывать в чрезмерно большом коллективе сверстников.
• 5. Коллективная жизнь преобладает над личной. В области личной жизни ребенок лишен всего необходимого: близких взрослых, своего «угла», личных игрушек и своих вещей, свободы перемещения внутри и вне помещения, контактов с людьми, выбора занятий и игр. Социализация личности происходит как часть коллективного целого. Личность вторична по отношению к коллективу.
• 6. Смена воспитателей,перевод детей из группы в группу не позволяет устанавливать адекватные отношения ребенка со взрослым.
• 7. Воспитатели не получают специальной подготовки для работы с детьми, лишенными родительской опеки.

Проживание в интернатных учреждениях откладывает своеобразный отпечаток на три сферы социализации. Общение характеризуется: 1. неполноценностью общения со взрослыми и сверстниками; 2. отсутствием общения с родителями; 3. неготовностью к общению в социуме. Деятельность характеризуется: 1. отсутствием самостоятельности; 2. неумением регулировать свою деятельность; 3. трудностью адаптации к новым условиям жизни. Развитие самосознания имеет свои особенности: 1. нарушены механизмы становления собственной идентичности; 2. неумение адекватно оценивать себя; 3. ориентированность на проблемы актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего .

Все это откладывает особый отпечаток на проживание ребенка-сироты в учреждении интернатного типа. Это отражается на его поведении, его отношении со сверстниками и воспитателями. На каждом возрастном этапе эти особенности имеют характерные черты. Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, не имеют опыта благополучной семейной жизни, связи с семьей изначально атрофированы или разрушены, их никто не любил и о них никто не заботится. Это дети, в отношении которых с самого рождения допускается социальная несправедливость. Они ощущают себя в этом мире брошенными и очень одинокими.

По данным многих исследований, социальное развитие таких детей отличается целым рядом особенностей, которые сопровождают развитие на всех возрастных стадиях. Как уже упоминалось, у них нет навыков продуктивного общения. Контакты нервозны и поспешны, поверхностны. Ребенок одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им "право" к правонарушению. Недостаток любви, мало положительных эмоций нормального человеческого общения часто являются причинами онанизма, гомосексуализма и других сексуальных отклонений. У них появляется иждивенческая позиция "нам должны", "дайте"; отсутствие бережливости и ответственности, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономии, даже в сугубо личных масштабах.

В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское "мы". Дети без родителей делят мир на "свои" и "чужие" -- мы и они. От "чужих" они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. Дети могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста, так как у них не развита и искажена потребность в любви и признании из-за нестабильного положения.

У ребенка в интернате отсутствует возможность побыть в одиночестве (именно при этом условии у него происходит внутренняя работа, формируется самосознание). Отсутствие возможности психологического обособления приводит к тому, что дети из интерната в больших городах осваивают чердаки и подвалы. Это способствует бродяжничеству и побегам.

Дети не умеют и не желают признать свою вину в конфликтной ситуации (доминируют защитные формы поведения в конфликтных ситуациях), не умеют самостоятельно планировать и контролировать свои действия, т.е. вместо развития произвольного поведения у них развивается ориентация на внешний контроль. Вместо умения самому справляться с трудной ситуацией, дети склонны обижаться, перекладывать ответственность на других. У них снижена познавательная активность .

Нахождение в интернатном учреждении на полном государственном обеспечении приводит к формированию у воспитанников иждивенчества, непонимания материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономии даже в сугубо личных масштабах.

Исследования И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской показывают, что воспитанники интернатных учреждений нередко испытывают значительные трудности в создании собственной семьи и ее сохранении, они с трудом входят в родительскую семью мужа или жены, не в состоянии построить полноценные взаимоотношения с супругом. У них быстро исчерпывается первоначальная привязанность, содержание супружеских отношений не получает развития . социальный адаптация игровой воспитательный

Cироты являются социально незащищенной категорией населения, которой свойственна депривация, следствием которой является дезадаптация в социальной среде, что проявляется в бедности эмоциональных контактов ребенка, затруднении в коммуникации со взрослыми и сверстниками, сложности в становлении психосексуальной идентификации. Для большинства таких детей характерно девиантное поведение (побеги, кражи, повышенная агрессивность по отношению к окружающим, а также другие асоциальные поступки). Деятельность социально-педагогической деятельности должна быт направлена на предотвращение и коррекцию данных негативных проявлений, а также на совершенствование процесса социальной адаптации в условиях школы-интерната. Этому может способствовать игровая деятельность, которая является в младшем школьном возрасте основной, как и учебная.

Никто, как прежде, нас не ждет внизу,
Не переводит нас через дорогу.
Про злого муравья и стрекозу
Не говорит. Не учит верить Богу.

Теперь до нас нет дела никому,
У всех достанет собственного дела.
Но надо жить, как все - но самому…
(Беспомощно, нечестно, неумело).
(Анатолий Штейгер)

Социализация представляет собой процесс взаимодействия личности и общества, в ходе которого человеком усваиваются знания, убеждения, умения, социальные нормы, правила, роли, принятые в данном обществе, при собственной активности и чужого влияния.

Социализация детей, воспитывающихся в детских домах, происходит зачастую таким образом, что совершенно не укладывается в допустимые нормы.

Проблемы детей-сирот стояли перед обществом всегда и, скорее всего, будут стоять в ближайшем будущем. Дети, оставшиеся без попечения родителей, есть в любом обществе: богатое оно или бедное, так как никто не застрахован от тех рисков, которые могут нас ожидать. Но в последнее время речь идет о детях-сиротах социальных или, как их часто называют в литературе, “брошенные дети”. Это дети, которые воспитываются в детских домах при живых родителях. Это дети, чьи родители отказались от их воспитания, забыли про них или лишены родительских прав из-за невыполнения своих обязанностей. Такие дети составляют основной контингент детских домов.

Несмотря на значительную распространенность социального сиротства, до сих пор не найдены эффективные способы, позволяющие повлиять на кризисную ситуацию и остановить распад жизненно необходимых связей между родителями и детьми. К сожалению, реальная помощь детям, находящимся в подобной ситуации фактически не оказывается.

Проблемы социализации сирот отличаются особой сложностью. Для включения социальных сирот в нормальную жизнь, для их приобщения к социальным ценностям и нормам необходимо изменить сам образ жизни их в детстве, их отношение к себе, к своему прошлому, настоящему и будущему, отношение к ближайшему окружению и обществу в целом. Сложнее всего подготовить социальных сирот за время жизни в детском доме к самостоятельному и ответственному решению своих собственных проблем. При этом надо учитывать, что они не могут на этапе жизненного старта рассчитывать на поддержку семьи, а зачастую - и родственников вообще. Социализация - это развитие личности, которое осуществляется в среде обитания человека, из которой он усваивает её структуру, её правила, культуру взаимоотношений, её ценности. Среда обитания таких детей, как в детском учреждении, так и предыдущая жизнь в асоциальной семье, не есть норма, она сильно отличается от стандартных общепринятых норм, скорее, это “параллельный мир”.

Социализация не прекращается с попаданием ребенка в детский дом, она идет своим чередом, но весь вопрос состоит в том, каким образом она продолжается и чем отличается от семейной, какие последствия имеет для дальнейшего развития личности. Социализация - есть самый важный вопрос, очень серьезный и требующий тщательного анализа, так как от того, как прошла социализация в детстве, зависит вся дальнейшая жизнь человека, именно в детстве закладывается все то, что потом помогает жить в течение всей жизни.

Вхождение подростков в самостоятельную жизнь сопряжено с большими сложностями и не всегда проходит успешно. Основной причиной возникновения трудностей при вхождении уже не ребенка, а юноши, или девушки в систему социальных отношений связаны с неадекватным восприятием тех требований, которые предъявляет социум. Сама организация жизнеспособности детей в интернатных учреждениях устроена таким образом, что у них формируется только одна позиция, это –позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни удерживает детей-сирот в иждивенческой позиции, блокирует проявление потенциальных возможностей. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, иными словами, воспитанники детского дома, выходя за его порог учреждения, настолько инфантильны, что только и умеют “быть сиротой”. Они надеются на покровительство, обладают “выученной беспомощностью”, не подозревая, что можно опереться на свои собственные возможности. Причина трудностей в жизненном устройстве выпускников не только в отсутствии жилья, что не актуально для Москвы, работы, семейного окружения, но и в неумении самого подростка организовать свой быт, позаботиться о себе, собственном здоровье, свободном времени.

Трудовая и бытовая адаптация выпускников школы-интерната далеко не всегда проходит успешно. Характерны тенденции к частой смене работы, неоправданная неудовлетворенность заработком, трудности установления контактов с членами коллектива. Отмечаются трудности, возникающие вследствие неумения распорядиться заработной платой, семейным бюджетом, планировать накопления, рационально вести хозяйство. У сирот и подростков, лишённых попечения родителей, налаживание самостоятельной жизни происходит с большим трудом.

Несмотря на заинтересованность общества в том, чтобы выпускники детских домов были готовы самостоятельно решать проблемы, чтобы результаты их социализации были позитивны как для того же общества, так и для выпускника, но так и не разработана концепция их развития и воспитания.

Социализацию детей-сирот, формирование социальной компетенции выпускников, формирование адекватной оценки себя и других в обществе, важно развивать именно в условиях сиротского учреждения. Необходимо прививать такие качества личности, которые обеспечивают успешность в современной жизни:

• уважение к труду, осознание ценности труда, необходимого для достижения целей;
• чёткое осознание элементарной человеческой морали, кодекса чести, понимание порядочности;
• коммуникативную культуру, умение следовать поведенческим моделям, адекватным ситуации;
• умение сделать осознанный и ответственный выбор;
• универсальные навыки деятельности, умение оценить свои способности, объективную трудность задачи, умение ставить адекватные своим возможностям цели, объективно оценить причину своих неудач;
• умение работать в группе, коллективе.

Для реального достижения поставленных целей необходима совместная работа воспитателей, социальных педагогов, психологов.

Каждый специалист, работающий в сиротских учреждениях, связан с рутиной составления всяческих планов (перспективных, календарных, годовых, полугодовых и т.д.) с правильной формулировкой целей и задач, но при этом, прекрасно осознаёт их не востребованность. Другими словами, какие бы правильные слова не содержали эти планы, в итоге общество не приобретает в своих рядах полноценных граждан.

Программа развития социальных сирот для их успешной адаптации в жизни должна предусматривать, в первую очередь, трудовое воспитание.

Современные подходы трудового воспитания формально признают его необходимость, но в виде какой-то “абстрактной форме”, в лучшем случае, в виде приобретения навыков самообслуживания. Давно не существует никаких мастерских, теплиц, ранее существовавших при школах-интернатах. Повсеместно игнорируется опыт предыдущих поколений, который реалистично учитывал социальный статус воспитанников, будущее которых и основывалось на их умении трудиться. Созданный в 1764 году Московской Воспитательный Дом ставил своей задачей создание совершенно “новой породы людей”, детей-граждан, способных “служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах”. Целью всех государственных и частных учреждений было воспитать достойных, способных обеспечить себе средства к существованию и вести достойную жизнь граждан. Трудовые мастерские в этих учреждениях были основной частью воспитательной работы. Не подвергается сомнению и опыт великого Макаренко, который сделал труд своих воспитанников высокотехнологичным и придал ему общественную значимость.

В силу чисто социальных причин, многие дети из неблагополучных семей нерегулярно посещают школу и не приобретают навыков к занятиям и желания учиться вообще. Слабая, несформированная волевая сфера – это самая существенная первопричина не успешности и маленького, и взрослого человека. Равным образом отсутствие систематического трудового воспитания, часто наблюдаемое в социально неблагополучных семьях, не только препятствует приобретению элементарных навыков работы по дому, но и резко обесценивает труд как потребность человека в целом. Труд, привычка к труду формирует волевую сферу этих детей, важность трудового воспитания неоспорима.

Воспитательный эффект имеют результаты и содержание таких видов деятельности, которые имеют явные позитивные последствия как для самого ребенка, так и для других людей. При этом ребенок должен знать и понимать, для чего он выполняет то или иное действие.

Важно помнить, что дети, о которых идет речь- это дети из неблагополучных семей. Никто, кроме государства, фондов поддержки и сострадающих сограждан, не будет оказывать им поддержку, рассчитывать придётся только на себя, на свои возможности.

Характерной чертой детей-сирот является слабая мотивация при получении знаний и нежелание поиска работы после выпуска из колледжа. Это качество можно обосновать с эмоциональной неустойчивостью и пережитыми психическими травмами. Стоит учитывать, что дети, находящиеся в учреждениях для сирот имеют заболевания центральной нервной системы, соответственно, они нуждаются в постоянной психологической помощи.

Освоение учеником стандартной образовательной программы во многом зависит от его здоровья, способностей, уровня мотивации, но образовательный уровень выпускников оставляет желать лучшего. Ограниченность кругозора, малая информированность, практически во всех областях знаний человеческого общества, делают выпускника сиротского учреждения “инопланетянином” среди окружающих его новых людей. В результате долговременного пребывания в достаточно замкнутой среде с определёнными правилами взаимодействия, дети “варятся в собственном соку”, формируется своеобразная субкультура, представители которой вполне понимают друг друга, но выйдя за границы этой субкультуры, выпускник не встречает понимания и сам многого не понимает. Его одинаковость, непохожесть, заметны, что может вызывать отторжение в обществе. Отсюда, как следствие, известное явление проживания бывших детдомовцев в одной квартире по месту жительства одного из них, а самый распространённый способ заработка – сдача своих квартир в аренду.

Для успешной будущей социализации детей важна работа по общему их развитию, расширению кругозора. Эта работа должна быть реальной, индивидуальной, каждодневной. Она предусматривает тесный контакт с ребёнком, беседы с ним, общение с разнообразными людьми из разных сфер деятельности общества, возможность увидеть что-то своими глазами, потрогать своими руками, прочитать об интересном в своей книге, своём журнале и т.д.

К этому пункту можно тесно привязать вопрос о личном пространстве ребёнка, который трудно решается в казённом учреждении. Постоянные перемещения детей из группы в группу, из одного учреждения в другое, в результате их закрытия, слияния, столь распространённых в последние годы, эмоционально лишают их почвы под ногами, лишают привязанностей.

Принятые решения вопроса детского сиротства с переходом детей в приёмные семьи призваны во многом сделать социализацию сирот менее болезненной, обеспечить детям счастливую семейную среду, приблизить их эмоциональный мир к реалиям жизни, расширить их знания о законах жизни, дать чувство надёжности бытия.

Список литературы:

1. Астапов В. М. Тревожность у детей. – М., 2001.
2. Божович Л. И. Психологическое изучение детей в школе-интернате. – М., 1960.
3. Жуков В. И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. – М.: Академический Проект, 2003.
4. Змановская Е. В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения. – М., 2004.
5. Иовчук Н. М., Северный А. А. Депрессия у детей и подростков. – М., 1998.
6. Комков С. Откуда в России берутся беспризорные дети // Социальная педагогика – 2005. – № 1
7. Лангеймер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984.
8. Осадчая Г. И. Лекции по социологии. – М.: Издво РГСУ, 2008.
9. Опыт и проблемы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства, в современных условиях. / Осадчая и др.; под ред. академика РАН В. И. Жукова. – М.: Издательство РГСУ, 2009.
10. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М. – Воронеж, 2000.
11. Психология подростка / под ред. А. А. Реана. СПб., 2003.
12. Семья, дети: факты и проблемы // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. – 2008. № 11.

2.1. Нарушение психических функций

Психическое развитие детей, воспитывающихся вно семьи, без попечения родителей-в домах ребенка, приютах, детских домах, школах-интернатах, -в настоящее время стало очень острой и ак­туальной проблемой.

Ребенок, который растет и воспитывается не в своей семье,- всегда нежелательное, противоестественное явление. В современ­ных условиях, при низком уровне материальной обеспеченности большинства слоев нашего общества, в дома ребенка, детские до­ма, приюты и интернаты постоянно поступают дети, переходящие на попечение государства по воле их родителей. Среди воспитанни­ков детских домов преобладают дети из семей, где родители лише­ны родительских прав. Это свидетельствует о низком нравственном уровне многих тысяч матерей и отцов, которые отказали своим де­тям в заботе и тепле.

Дети, воспитывающиеся в детских домах, по своему психиче­скому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их психическое и физи­ческое здоровье имеет ряд негативных особенностей, что отмечает­ся на всех ступенях развития. У многих дошкольников из детских домов выявляются пассивность во всех видах деятельности, обед­ненная речь, слабое внимание, снижение памяти.

Для младших школьников характерны специфические отклоне­ния в развитии интеллектуальной сферы. Это выражается в за­держке или отсутствии развития у детей образного мышления, тре­бующего внутреннего плана действия, это приводит к нарастанию трудностей в усвоении учебного материала. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, пла­нировании действий. Следует отметить бедность речи, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета. Значительная часть воспитанников в течение первых лет обучения нуждается в специ­альных (коррекционных) учреждениях.

Многочисленные исследования показали, ч го у большинства воспитанников интсрнатнвтх учреждений психическое развитие в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нор­мы, т.е. отмечается психическая депривация.

Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в

детских учреждениях интернатного типа, посвящены исследо­вания психологов и педагогов И.В.Дубровиной, А. Г. Рузской, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Н.Н.Деписевич |63, 73-74, 194, 196-197, 199-200, 203]. Делаются попытки классификации наиболее типичных проявлений поведения детей в условиях ограничения основных жизненных стимулов, вы­деляются разные типы детей, имеющих последствия психической депривации (196-197. 203]. Так, Н.Н. Денисевнч, принимая во вни­мание тот факт, что ситуацию, где помощь и поддержка ограниче­ны и не удовлетворена потребность ребенка в любви и признании, можно считать критической, выделяет три типа детей с психиче­ской пепривацией личности:

а) стремящиеся к компенсации;

б) хорошо приспособленные;

в) подавленные .

А. Ярулов при разработке программы психолого-педагогическо­го содействия развитию личности ребенка, лишенного родительско­го попечения, основное внимание уделяет индивидуальному подхо­ду к каждому ребенку с учетом причин его сиротства. Он условно делит детей-сирот на четыре группы.

Первая группа - дети-примитивы, поступающие, как правило, из домов ребенка в 3-4 года, большинство из них не умеют играть, плохо говорят, испытывают страх перед новыми людьми. Для них характерны малая психическая активность, аффективные реакции на повое, пассивное поведение в обществе.

Вторая группа - социально запущенные дети, выросшие в крайне неблагоприятных семейных условиях. Они подвижны, уме­ют говорить, но отягощены отрицательным жизненным опытом. Их речь часто пересыпана нецензурными выражениями, им свойствен­но раннее половое любопытство. В играх они в основном воспроиз­водит семейные пьяные сцены.

Третья группа -дети, у которв!х родители умерли. Они, как правило, превосходят своих сверстников в развитии и не требуют особых коррекционных влияний.

1етвертая группа -дети с задержкой психического развития 1,о11Р) и умственной отсталостью, поступающие из домов ребен­ка и неблагополучных семей. Они нуждаются в медико-психолого- Пе Дагогической помощи .

Специфические условия жизни в детском доме часто обуслов-- ивают отставание в психическом развитии детей по ряду суще­ственных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апа-ичность, она выражается в эмоциональной невыразительности де-

тей. Значительно позже они овладевают речью, это сказывается неблагоприятно на развитый ранних форм мышления, на контак­тах ребенка с окружающими людьми. У детей, воспитывающихся в детских домах, узкий общий кругозор, они не знакомы с явле­ниями окружающего мира, с предметами быта. Нагл я дно-образ­ное мышление воспитанников, которое формируется в дошкольном возрасте и становится основой успешного обучения, значительно отстает от возрастной нормы вследствие обедненности чувствен­ной сферы. Кроме того, у многих детей выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведени­ем, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорга­низованности. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью и утомляемостью, что обусловливается постоянным пребыванием в кругу сверстников, досугом, спланированным и организованным взрослыми.

Развитие детей, воспитывающихся в интернатных учреждени­ях, существенно отличается своеобразием психических функций, личностной, поведенческой, познавательной, эмоционально-моти-вационной сфер, коммуникативных навыков и умений. Рассмотрим их более подробно.

Существует гипотеза, что у детей, растущих в детских учрежде­ниях, наблюдается не просто отставание в развитии или недораз­витие личностных механизмов, а интенсивное формирование неко­торых принципиально иных механизмов, при помощи которых ре­бенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмо­циональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или должна выполнять в нормальной жизни .

К сожалению, по своему психическому развитию дети, воспи­тывающиеся без попечения родителей, отличаются от сверстников, растущих в семье. Теми развития первых замедлен, кроме того, имеется ряд качественных негативных особенностей, которые отли­чаются на всех ступенях детства-от младенчества до подростко­вого возраста и дальше .

Особенности психического развития по-разному и в неодина­ковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности ребенка .

Так, уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме

ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познаватель­ная активность, упрощены эмоциональные проявления и т.п. Те предличностные образования, которые возникают у детей на пер­вом году жизни и лежат в основе формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка, к перечисленным особенностям добавляются но­вые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие само­стоятельности и т. п. Для дошкольников, живущих вне семьи, ха­рактерны двигательная расторможенность, импульсивность, они не умеют планировать свои действия, не могут сосредоточиться на ка­ком-либо занятии. Иными словами, они плохо владеют своим пове­дением и отстают но уровню произвольности регуляции, что объ­ясняется недостаточным развитием самосознания. В дошкольном возрасте дети уже начинают осознавать внутренние, внеситуатив­ные аспекты своего существования, отделять себя от ситуативных проявлений. Это отделение происходит в двух основных направле­ниях: осознание своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) и установление связи между прошлыми, на­стоящими и будущими событиями и действиями. У дошкольников, живущих в детском доме, осознание своих действий происходит в деятельности, которая организуется и обозначается (еда, сон), но эти действия однообразны, примитивны и не становятся персональ­ным лостояпием самого ребенка, так как распространяются на всю группу. Дошкольники не выделяют и не фиксируют в сознании свои действия; они не помнят, что делали, не знают, что будут делать; временный план собственных действий у них не развит.

Таким образом, главное отличие в психическом развитии до­школьников, растущих вне семьи. - повышенная ситуативноеть, которая проявляется в разных сферах деятельности: в познаватель­ной - неспособность решения задач, требующих внутренних онера-Цай, без опоры на практические действия; в поведенческой -им­пульсивность, невозможность управлять своими действиями; в са­мосознании-ситуативность желаний, отсутствие временного пла­на собственных действий. Повышенная ситуативность может стать серьезным личностным дефектом, который способен затормозить интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное разви-

У младших школьников, воспитывающихся в детском доме, недостаточно развита способность планомерно исследовать пред­меты, явления, выделить их свойства. Дефект восприятия может иметь последствии не только для обучения в школе, но и для обще­го хода психического развития ребенка. Центральное звено учебной деятельности -умение при выполнении задания ориентироваться на определенный общий способ действия. У воспитанников детско­го дома такое умение не сформировано. Кроме того, у этих детей недостаточно развито наглядно-образное мышление и логические операции обратимости. Доминирующими оказываются классифи­кационные формы мышления.

В начальных классах у воспитанников по-прежнему недостаточ­но развиты воображение и образное мышление. Мотивационные предпочтения определяются особенностями общения со взрослы­ми: главным оказывается желание заслужить похвалу, внимание, одобрение учителя. У младших школьников детского дома плохо развиты навыки общения со сверстниками. Они не умеют наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, не могут адек­ватно оценить свои качества, необходимые для дружеского обще­ния. Сферу общения со взрослыми характеризует особая напряжен­ность потребности в этом общении. Ярко выраженное стремление к общению со взрослыми и одновременно повышенная зависимость от взрослых приводит к агрессии младших воспитанников.

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских учреждений проявляются в первую оче­редь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрос­лым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируется «способность не усугубляться в привязан­ности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (при­вычка жить «по указке»), осложнения в становлении самосознания (осознание своей ущербности) и многое другое.

Таким образом, в условиях воспитания детей в домах ребенка, детских домах, учреждениях социальной защиты и в наше время еще сохраняются основания для хотя и сглаженных, но форм гос-питализма.

К сожалению, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоя­тельств их жизни, нарушений в интеллектуальном, эмоционально-волевом и личностном развитии. А эти нарушения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники закрытых детских учреждений оказываются значительно менее подготовлен-

цыми. Последствия этих нарушений негативно сказываются и в их взрослой жизни, в возможностях социализации и адаптации.

2.2. Причины нарушения социализации

Под социализацией понимают становление ребенка в системе со­циальных отношений как компонента этой системы, т.е. ребенок становится частью социума, при этом происходит усвоение им эле­ментов культуры, социальных норм и ценностей. Сложный процесс социализации предполагает решение главных проблем в обучении и воспитании ребенка;

Развитие его личности и межличностного общения;

Подготовку к самостоятельной жизни;

Профессиональную подготовку.

Этот процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормаль­ной полноценной семье, а тем более - в условиях материнской де-привации (в интернатных учреждениях, неблагополучных семьях). И здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей-дез ада! 1тантов к самостоятельной жизни и работе, т. е. их интегра­ция в окружающий социум, в сообщество обычных людей, что мо­жет быть достигнуто специальными мерами, связанными с психо­лого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и вос­питания .

Интеграция в общество детей-сирот предполагает:

Воздействие общества и социальной среды на личность ребен­
ка;

Активное участие в этом процессе самого ребенка;

Совершенствование самого общества, системы социальных от­
ношений, которая в силу определенной жесткости требований к сво­
им потенциальным субъектам оказывается зачастую недоступной
для детей, лишенных родительского попечительства.

В процессе интеграции формируется личность ре бен ка-си роты, которая определяется тем, какое место он занимает в системе соци­альных отношений: дружеских, семейных, производственных и т. д. Социализация ребенка осуществляется широким набором средств, специфических для данного общества, и зависит от его возраста. Основная задача работы любого детского дома или интерната -

социализация воспитанников, их интеграция в современное обще­ство,

На социализацию человека влияет ряд факторов . Первая х г Руппа - макрофакторы (мир, страна, общество, государство); горам - мезофакторы (регион, город, поселок, село). Эти факто-

ры влияют как прямо, так и опосредовано через микрофакторы: семью, группы сверстников, микросоциум, в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие чело­века осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во вза­имодействии с которыми протекла их жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя и др.) .

Для воспитанника, детского дома или школы-интерната мик­рофакторы социализации имеют иную иерархию, чем для ребен­ка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи; наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели интерната, детского дома . Ре­бенок-сирота, так же как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится лично­стью.

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, ока­зывается затруднено и требует" индивидуального педагогического воздействия. При этом нельзя не учитывать, что у детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а интен­сивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, особенно в его социально-эмоциональной сфере, при помощи кото­рых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это. по-видимому, происходит не только вследствие нарушения эмоцио­нальных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении зачастую не требует от личности ребенка той ее функции, которую она выпол­няет или должна выполнять в жизни нормальной семьи .

Особенно трудным для ребенка-си роты оказывается освоение роли семьянина . Г. С. Красницкая считает, что в структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение иде­ала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспиты­вающихся в нормальных условиях. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствуют идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями.

В представлениях детей-сирот чаще всего складываются две мо­дели семьи: положительная и отрицательная. С положительной мо­делью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка -

ожидание праздника; ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свое ми­роощущение, свое понимание положительной модели семьи . Несмотря на то что 90% детей - это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью .

Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым ро­дителям. тоскуют по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом возвращаются обратно в детский дом, но при этом бережно храпят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки, письма). Многие дети предпринимают попытки разыс­кать свою семью, родственников, когда их адрес неизвестен.

У некоторых детей- си рот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содер­жание. конкретный образ того, какими качествами не до;1жны об­ладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимо­отношения. их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает горе- родите л ей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется и группа детей, которые жалеют сво­их непутевых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться .

Укрепление связей ребенка с кровными родственниками (встре­чи с родными по выходным дням и на каникулах; ведение семейно­го альбома, сохранение семейных реликвий; привлечение родных и родителей к насущным проблемам жизни учреждения и ребенка) значительно меняет не только социально- эмоциональное развитие ребенка, но и способствует изменению самих родителей и родствен­ников но отношению к ребенку, влияет на их взаимоотношения.

Одна из самых сложных и малоизученных проблем социализа­ции - проблема отношения общества и, в первую очередь, школы к детям, лишенным родительского попечения и проживающих в условиях детского дома или интерната.

Эта проблема связана прежде всего с принципом комплектова­ния классов-групп в школ е- интернате и классов в школе. Рассмот­рим разные варианты обучения детей-сирот.

1. Дети, лишенные родительского попечения, живут и обуча­ются в школе-интернате. В этом случае встречаются две разно­видности:

а) школ а- интернат, в которой группы скомплектованы по воз-и половому признаку, из мальчиков и девочек одного воз-

раста. При таком комплектовании класса ограничен круг общения детей, что, несомненно, приводит к значительному недоразвитию коммуникативных навыков детей-си рот;

б) школа-интернат, в которой группы скомплектованы по прин­ципу «замещающей семьи» - разные по полу и возрасту. Принцип формирования класса тот же, по в одном классе обучаются дети из нескольких «замещающих» семей - групп.

И первый и второй варианты комплектования класса и обуче­ние детей-сирот в условиях школы-интерната не благоприятствуют их социально-эмоциональному развитию, так как «среда обитания ограничена», а следовательно, значительно сужен социальный опыт установления коммуникативных связей, особенно с детьми, воспи­тывающимися в семьях.

Практика работы предлагает несколько путей выхода из этой ситуации.

Активное включение детей-сирот в работу учреждений до­
полнительного образования за пределами школы-интерната. Это
обогащает их эмоциональный и коммуникативный опыт, дает воз­
можность определить позицию своего Я в разных микросоциумах.
При атом очень хорошо, если ребенок посещает не один кружок
(студию, школу искусств), а два-три, в которых взаимодействует с
разными группами детей.

Очень часто школ а-интернат становится культурооб разу то­щим детским центром для детей микрорайона, небольшого села, поселка. Школу-интернат посещают и дети из семей. Такая ситу­ация более благоприятна для детей-сирот не только в плане ком­муникативных отношений, но и в плане их эмоционального разви­тия. У них формируется чувство «хозяина», а не «гостя»; чувство собственного достоинства и желание показать себя и свою школу-интернат с самой лучшей стороны.

Посещение детьми в воскресенье, праздничные дни, канику­
лы попечительских и опекунских семей, своих родственников. Этот
путь социализации ребенка и решения проблем его социально-эмо­
ционального развития важен прежде всего тем, что ребенок оказы­
вается в реальных, а не смодулированных условиях семьи, приоб­
ретает опыт навыка семейных отношений, социально-бытовых уме­
ний.

2. Дети-сироты проживают в детском даме, посещают шко­лу, соответствующую уровню их развития, в микрорайоне.

В настоящее время наблюдается две формы комплектования классов в школах, которые посещают дети, воспитывающиеся в дет­ском доме.

В школе создаются «сиротские* классы, укомплектованные только детьми из детского дома. Искусственное выделение их в отдельные классы часто приводит к агрессивности этих детей, вы­званной отношением к ним не только «семейных» детей, но и педа­гогов.

Более благоприятной для ребенка-си роты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающимися в семье. При этом ребенок-си рота может занимать разное положе­ние в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональным проявле­ниям: от состояния агрессии, лживого, приспособленческого пове­дения до хороших дружеских отношений с «семейными» детьми.

Отношение школы к ученикам, лишенным родительского по­печения, ярче всего проявляется в триаде «ученик-учитель-воспитатель».

Как показывают исследования И. С. Бардышевской, дети из дет­ского дома чаще попадают в категорию так называемых неудобных, дезадаптированных детей (12). Педагоги характеризуют таких де­тей как конфликтных, вызывающих раздражение у большинства педагогов; их поведение воспринимается как «вызывающее», «глу­пое», «независимое», «агрессивное». Они учатся неровно, теряют интерес к у небе уже в 3-5 классе; у них в большей или меньшей степени имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассни­ками.

Чаще всего школа хочет избавиться от таких учеников. Дети чувствуют недоброжелательное к себе отношение, рана «отторже­ния взрослым» не заживает... А ребенок имеет право на уважение, достоинство, справедливое к себе отношение, он хочет, чтобы его понимали.

Иная картина во взаимодействии «воспитанник (ученик) - вос­питатель» складывается в отдельных, работающих в экстремаль­ном режиме, интернатных учреждениях и детских домах.

В основе их деятельности лежит принцип «замещающей семьи», а это означает:

Ликвидацию возрастной ступенчатости в группах;

Проживание детей маленькими группами - «семьями», имею­
щими «родственные» связи, где воспитатель исполняет роль главы
" амъи, хранителя домашнего уюта и благополучия;

Открытый тип детского дома, способствующий широким свя-
"ям детей с окружающим социумом, расширение практики опекун­
ских и попечительских семей;

Приближение условий проживания к обычным домашним, в

которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи.

В связи с этим изменяется и позиции воспитателя - главным становится развитие личности ребенка, помощь в осмыслении окру­жающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми собы­тиях. Основной задачей воспитателя становится создание социаль­но-эмоционального комфорта для ребенка, атмосферы доброжела­тельности, взаимодействия, взаимопомощи. Меняется система ор­ганизованного режима детского дома, учитывающего права детей:

На свободное время;

На добровольное участие в коллективной деятельности;

На самостоятельное общение по своему выбору;

На участие в решении внутренних вопросов группы-семьи все­
го дома. Воспитатель не столько контролирует жизнь воспитанни­
ков, сколько озабочен созданием для каждого из них благоприят­
ных условий развития. Он не просто педагог -он «замещающая
мама» в «замещающей семье». Отношения детей-сирот к воспита­
телю при этом становятся более теплыми и доверительными, «род­
ственны ми ».

Можно выделить два момента в отношениях «ученик (воспитан­ник) - взрослый (учитель, воспитатель)*: с одной стороны, потреб­ность в общении со взрослыми, а с другой - примитивность и недо­развитость форм общения, основанные на доминирующих симпто-мокомплсксах - «тревожность» и «враждебность».

Следовательно, в общении «значимого взрослого» с ребенком важно создать атмосферу психологической комфортности: окру­жить его вниманием и заботой; обеспечить эмоционально окрашен­ное общение и расширить его круг; организовать работу с ребенком так, чтобы он мог получать яркие и разнообразные впечатления вне дома; строить систему комплексного педагогического воздействия таким образом, чтобы стимулировать личностное развитие и соци­ализацию ребенка .

2.3. Причины школьной дезадаптации

Проблема школьной дезадаптации (ШД) детей-сирот весьма ак­туальна, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к усилению, поскольку трудности в обучении и поведении детей и подростков ставят серьезные задачи перед обществом в целом.

С одной стороны, социально-эмоциональные нарушения, зача­стую непосредственная причина ШД, обусловливаются воздействи­ем факторов самой различной природы; биологических, онтогеие-

тн ческих. психологических, педагогических, социальных и др. С другой стороны, социально-эмоциональные нарушения приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой.

Среди детей-дезадаптантов в интернатных учреждениях прсоб- л ядают учащиеся с отклонениями в поведении, трудностями в обу­чении, общении. Чаще всего ШД возникает вследствие длитель­ного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушения межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, что фор­мирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, агрессив­ность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности.

Большое число детей, воспитывающихся в интернатных учре­ждениях, имеет сенсорное недоразвитие, задержку психического развития и интеллектуальную недостаточность, что усугубляет проблему ТПЛ и выражается в целом ряде специфических факто­ров, наиболее выраженных в особенностях эмоционально-личност­ной сферы.

В силу ряда, специфических факторов (конкретно индивидуаль­ных и межличностных отношений) эти дети заслуживают специ­ального изучения. Они составляют в целом группу риска по нару­шенному поведению в детском доме. Так, если двадцать лет назад среди детей и подростков школьного возраста дети с отставанием в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии составляли 0,3-0,5%, то сейчас таких детей 3-5%. При этом в силу их личност­ных качеств и отсутствия должной социальной помощи эти дети и подростки совершают около 15-20% всех правонарушений и Пре­ступлений. Среди причин школьной дезадаптации можно выделить проблемы социального, медицинского, психологического и педаго­гического характера (рис. 5).

Проблемы социального характера проистекают из социально­го статуса ребенка-сироты в детском доме или школ е-интернате, он «ыичей» ребенок. Социальную поддержку и защиту в массо­вых образовательных учреждениях дети-сироты имеют от педаго­гов, воспитателей, администрации. Проблемы могут возникать из-за неприязненного отношения к ним детей из семей и родителей этих детей. Особенно при интегрированном обучении детей-сирот в массовых учреждениях с вероятными проблемами социального характера необходимо считаться и своевременно способствовать их Решению.

Проблемы медицинского характера обусловлены патологиче­скими отклонениями в состоянии здоровья детей-сирот. Наиболее частая причина патологии у детей-сирот -поражение головного

сирота социализация информационный массовый

Рассматривая особенности социализации детей сирот, необходимо разобраться, прежде всего, в наиболее общих подходах к этому явлению.

Под социализацией понимают процесс становления человека в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть человек становится частью социальной общности, какой-либо группы людей, организации. При этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируется качества личности.

Для человека социальные отношения является той средой, в которой он реализует свои потребности, где он приобретает главные черты, отличающие его от других обитателей Земли.

Рождается человек как биологическое существо. Он имеет все задатки для того, чтобы стать существом социальным, но это возможно, если он будет в социальной среде, в полноценном обществе людей. История Маугли - это сказка. Человек выросший среди зверей, как показывают многочисленные случаи, не может стать человеком в полном смысле этого слова.

Существует два подхода к пониманию сущности социализации, различающими представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так одни исследователи указывают, что содержания процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации.

Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы, культурные ценности общества в единстве с проявлением своей активности, саморазвитие, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, а влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Именно второй подход наиболее соответствует современному гуманистическому мировоззрению. Социализируясь, человек не только обобщается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей.

Человек не играет пассивной роли в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. По-этому можно говорить о том, что все люди, усваивая вроде бы одновременно общий для всех социальный опыт, делают это каждый по-своему.

Процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.

В процессе социализации формируется личность, которое определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д. Личность - сложная система социально значимых фактов, проявлением способностей в социальном мире. Известно, что социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного возраста социализируемого. Особое значение для педагогического понимания сущности социализации и личности ребенка имеет изучение факторов и механизмов социализации личности.

На социализацию человека влияют ряд факторов, требующего от него определенного поведения и активности. Первая группа - макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая - мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевиденье, кино и др.) Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы; к ним относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых происходит социальное воспитание (учебные, профессиональные, общественные, частные и др.). Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во взаимодействии, с которыми протекает его жизнь (родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).

Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Это роль семьянина, политика, роль жителя села, города и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Окружение человека играет громадную роль. От того, в каких отношениях с окружающей средой он находится, зависит формирование личности. Только активно и полноценно участвуя в системе социальных отношений, усваивается роли, которые приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое отношение к этим ролям, появляется человек как социальный феномен.

Подготовка человека к реализации той или иной роли может быть осуществлена только после представления человека об этой роли («образ» роли). Такие представления формируются на основе реальных жизненных наблюдений, в процессе общения, а также в процессе восприятия произведений искусства, под влияние средств массовой информации и других источников.

Для ребенка, который воспитывается вне семьи, микрофакторы социализации имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми агентами социализации для него выступают коллектив, сверстники, воспитатели детского дома и т.д. При этом должно происходить социальное самоопределение - выбор детьми - сиротами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей их включенность в эту систему на основе сформировавшихся интересов и потребностей.

Очень важен процесс формирования представлений ребенка о той или иной социальной роли. Такие представления у детей - сирот часто бывают искажены. В зависимости от их индивидуальных особенностей они создают свой образ реализации той или иной роли. Отсутствие нормальных для ребенка контактов (семья, друзья по улице, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из разных источников. Чаще всего источником информации для ребенка о социальных ролях являются средства массовой информации и мнение сверстников.

В связи с этим часто возникает иллюзионный «образ» социальной роли. Это касается не только ролей члена семьи, но и других ролей и те, кто с ними взаимодействует. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль должна реализовываться человеком в течение всей его жизни.

Дети попадают в учреждения из различных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели своих родителей. В том случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т.д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье и опосредовано пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родителей. Которые живы.

Это социальные сироты, до которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия не допустимы для воспитания ребенка. Но в то же время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, сто дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях.

Они стремятся побывать в семье, хотя вся сложность и противоречивость этой ситуации заключается в том, что, с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они как бы ощущают, что у них есть все-таки родители, те люди, которые родители их, которые хотя бы словами выражают свое отношение к своим детям.

Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия.

Особую трудность представляет работа, которая в какой-то степени обеспечивает усвоение социальной роли семьянина, при этом важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Отношение заботы, сотрудничества, поддержки взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать формирование социальности ребенка в этом учреждении.

Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления личности: деятельность, общение, самосознание. В деятельности личность имеет дело с освоением все новых и новых ее видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Речь идет о лично значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем.

В деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости.

Включение детей-сирот в социальную деятельность является процесс, в ходе которого происходит следующее:

¦ выработка критериев, обслуживающих выбор деятельности;

¦ формирование своего отношения к деятельности и участие в ней;

¦ приобретения опыта деятельности.

Наибольшую трудность для детей-сирот имеет решение первой задачи, так как у них ограничены возможности как выбора деятельности, так и способов ее осуществления.

Социальное самоопределение ребенка зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности детей-сирот в реальные социальные отношения, т.е. возникновение у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты.

Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности.

Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими.

Важнейшей стороной, обеспечивающей социализацию ребенка, является также общение. Для воспитанника учреждения круг общения и его содержание значительно уже, беднее, чем у воспитанников обычной семьи.

Третья сфера социализации - самопознание личности, которое предполагает становление в человеке «образа его Я», возникающего у него не сразу. Этот образ складывается на протяжении всей жизни человека под воздействием многочисленных социальных влияний.

Наиболее распространенная схема самопознания своего «Я» включает три компонента: познавательный (знания себя); эмоциональный (оценка себя); поведенческий (отношение к себе). Процесс социализации предполагает единство изменений всех трех обозначенных сфер.

Самым сложным для ребенка, оставшегося без семьи, является оценка самого себя. Семья представляет своего рода зеркало, в котором человек видит свое отражение. Отсутствие семьи приводит к искаженному представлению ребенка о себе. Дети-сироты завышают или занижают свои возможности в решении социальных проблем.

Исследования особенностей психологического развития воспитанников детского дома традиционно основывается на лежащей в русле психоанализа идее психической депривации. Депривация рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному психическому развитию.

Идея «дефицитарности» вследствие депривации обуславливает выбор форм оказания помощи детям-сиротам: ребенок нуждается в том, чтобы ему создали ситуацию, максимально приближенную к семейной, т.е. компенсировали дефицит. Безусловно, полностью достичь этого не удается, чем и объясняется реально выявляемая в большинстве исследований проблем сирот их меньшая социальная адаптированность как в детстве, так в последующей взрослой жизни.

Если обозначить такой подход в медицинской парадигме, то можно говорить о сиротстве как о хронической болезни, в случае которой организм оказывается неспособным к самостоятельному функционированию без поддержки извне в виде лекарственных средств и щадящего режима.

Однако в современной медицине, особенно в психотерапии и клинической психологии, все больше внимания уделяется уже не патогенным, а защитным факторам, противодействующим заболеванию или дезадаптации. Центр тяжести смещается с лечения на профилактику, т.е. на усиление возможностей организма, а не на устранение уже произошедшего сбоя. Развитие при таком подходе понимается не как приспособление или восстановление нарушенного равновесия, а как нарушение ранее сложившегося равновесия за счет появления новых качеств и возможностей.

Рассматривая ситуацию сиротства как стрессовую необходимо учитывать принципиальной важности факт состоящий в том, что любая стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы и таким образом способствовать формированию продуктивных механизмов совладения с жизненными трудностями. Механизмы эти не универсальны и не могут быть предложены в качестве одинаковых для всех образцов поведения в социуме, что, очевидно, заложено в систему воспитания в детских домах. Это обстоятельство приводит к тому, что воспитанники детского дома характеризуется некоторой «унифицированностью» личностной структуры, отсутствием индивидуальных стратегий поведения в различных жизненных ситуациях. Отсутствие гибких стратегий поведения в тех ситуациях, когда имеющиеся стратегии оказываются неэффективными, вызывает агрессивное и деструктивное поведение, которое может быть направлена как во внешний мир, так и на собственную личность.

1

В статье рассматриваются теоретические и социально-педагогические основы исследования проблемы социализации и адаптации детей-сирот в современном обществе. Акцент сделан на социально-правовые нормы, нашедшие отражение в различных теориях воспитания. В этой связи подробно рассмотрены теории авторитарного воспитания и теории свободного воспитания, в частности взгляды Платона, И.Ф. Герберта, Ж.Ж. Руссо. Акцентируется внимание также на концепции воспитания И. Канта и Гегеля, в которых теории воспитания получили дальнейшее развитие. Основной вывод, вытекающий из них, состоит в обосновании источников социальной сироты, и они связываются с нарушением семейных связей, что затрагивает не только сиротство, но и социальную и нравственную защищенность ребенка. Достаточное внимание в статье уделено вопросам социальной адаптации детей-сирот, этот процесс рассматривается как равнодействие объективных и субъективных компонентов по обеспечению самореализации ребенка-сироты.

самопознание

усыновление

гомогенная среда.

сиротство

социальное сиротство

теории воспитания

социализация

адаптация

1. Гегель. Философия права. Воспитание детей и распад семьи. - М.,1990. – 220 с.

2. Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. – М.: Издательство ГНИИСВ, 2005. – С. 8–9.

3. Доклад о положении детей и семей, имеющих детей в КБР. – Нальчик, 2007.

4. Захарова Ж. Проблемы детей-сирот, воспитывающихся в условиях замещающей семьи // Социальная работа. – 2007. – № 1. – С. 44.

5. Кант И. Метафизика нравов. В двух частях. Сочинение. - М., 1965. – Т. 4, Ч. 2. – С. 191.

6. Кулаков В.В. Правовая политика в сфере защиты интересов детей // Правовая политика и правовая жизнь. – Саратов; М., 2003. - № 3. – С. 58–59.

7. Никитин В.А. К вопросу о разработке общенациональной стратегии развития семьи // Личность – семья – общество: социальные проблемы, тенденции, прогнозы. – М., 1994. – С. 29.

8. Рыбинский Е.М. Управление системой социальной защиты детства. Социально-правовые проблемы. – М.: Академия, 2004. – С. 22.

9. Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М.: Педагогика, 1987. – С. 207.

10. Мустаева Ф.А. Социальная педагогика: учебник для вузов. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

Проблема устройства детей-сирот всегда находилась в центре внимания исследователей и практических работников. Являясь одним из приоритетных направлений социальной политики, государство делает ставку на концепцию сокращения числа детей в учреждениях интернатного типа. Действующая Федеральная целевая программа «Дети России» содержит подпрограммы, в числе которых - «Дети и семья», и ее раздел — «Дети-сироты». Основной задачей профилактики социального сиротства в ней признается постепенный переход от воспитания детей в учреждениях интернатного типа к семейным формам их устройства .

С учетом данной концепции в статье дается анализ педагогических методов и средств социализации и адаптации ребенка-сироты в различных условиях государственного попечения. Для решения проблем адаптации детей-сирот в современном обществе с позиции социальной педагогики следует учитывать основную составляющую данного процесса - достижение уровня самореализации, т.е. осуществления возможностей и личностных качеств. По мнению большинства специалистов, трудности достижения такого уровня адаптации связаны с тем, что человеку, особенно в молодом возрасте, всегда сложно осознать действительное содержание своих возможностей, с одной стороны, а с другой — человек может не найти общественной потребности в своих способностях, знаниях и таланте. Отсюда закономерность процесса самореализации — гармоничное сочетание личностных возможностей и общественных потребностей. Также принято считать, что решающим условием для этого является самопознание, поскольку без этого трудно определить степень притязаний и границы своих поступков.

В российском обществе признается, что дети-сироты и дети без попечения родителей — особые категории населения, нуждающиеся в государственной социальной защите. Ставится задача через сиротские учреждения обеспечивать их самопознание, духовное и физическое их развитие. В современной России приоритетными направлениями защиты детей-сирот признаются опека (попечительство) и усыновление, реализуемые при участии социальных учреждений различного типа.

В настоящее время в регионах России действуют учреждения нового типа: центры социального здоровья семьи и детей, социальной реабилитации трудных подростков, социальные приюты для подростков, центры усыновления, опеки и попечительства, муниципальные детские дома, кризисные центры, социальные гостиницы и т.д. Развивается сеть центров и служб психолого-педагогической помощи детям и подросткам, в образовательных учреждениях введена должность социального педагога.

Вместе с тем многие вопросы теории и практики преодоления сиротства пока не решены. В частности, это касается отсутствия механизмов практической реализации законодательно закрепленных прав ребенка, а также организации эффективной деятельности учреждений и служб, осуществляющих охрану и защиту прав детей. В этой связи одной из главных задач, стоящих перед учеными и практиками, является разработка научно обоснованной системы социальной помощи различным категориям детей при использовании лучшей отечественной практики и опыта зарубежных стран, где отрабатывалась практическая и правовая основа на протяжении многих десятилетий . Следует заметить, что эти правовые нормы отражали динамику отношений общества к проблемам воспитания детства, что находило воплощение в различных теориях.

Для цели нашего исследования определенный интерес представляют две наиболее известные теории воспитания: авторитарная и теория свободного воспитания. Теория авторитарного воспитания сложилась в эпоху средневековья, но продолжает традиции, заложенные еще в древности Платоном. Одним из известных представителей данной теории считается немецкий ученый И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель воспитания, по его мнению, — в подавлении дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления И.Ф. Гербарт считал надзор за детьми и приказания . Заметим, что, по мнению специалистов, такой тип воспитания нередко встречается в российских детских сиротских учреждениях.

Возникновение теории свободного воспитания, автором которой признается Ж.-Ж. Руссо, можно рассматривать как выражение протеста против авторитарного воспитания. Руссо и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Модель воспитания строится на том, что детей следует вести от их несовершенства и незнания к нравственному совершенству и мудрости.

С данной теорией в полной мере согласуется и концепция И. Канта «Искусство воспитания». Она гласит: «…дети должны воспитываться не для настоящего, а для будущего, возможно, лучшего состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению» .

Сущность отмеченных теорий воспитания в определенной мере воплощает в себе концепция Гегеля, в которой он довольно определенно высказывается о педагогических методах достижения самостоятельных и свободных личностей. «Отношение к детям как к рабам, — пишет Гегель, — самое безнравственное отношение вообще. Главным моментом воспитания является дисциплина, смысл которой в том, чтобы сломить своеволие ребенка, истребить в нем чисто чувственное и природное. Не следует думать, что здесь можно обойтись добротой… Если не воспитывать в детях чувство подчинения, вызывающее стремление стать взрослым, в них развивается дерзость и нескромность». Позитивное значение такого воспитания Гегель видит в том, «чтобы нравственность была доведена в них (детях) до непосредственного чувства и чтобы душа ребенка прожила в этом чувстве как основе нравственной жизни свою первую жизнь в любви, доверии, послушании» .

Отношение общества к воспитанию детей и его представления о типе ребенка, который нуждается в социальной помощи, многократно менялись на протяжении веков. Постепенно приходит осознание того, что наибольший источник угрозы для ребенка кроется в нарушении семейных связей, что затрагивает не только сиротство, но и аспекты социальной, нравственной защищенности. В центре внимания оказывается ребенок из семей, которые не выполняют ни своей общественной, ни воспитательной функции. Типом ребенка, нуждающегося в социальной помощи, становится ребенок, отчужденный от гуманного человеческого общения. Отсюда и повышенный интерес к индивидуальности ребенка, многообразию воспитательных подходов к нему.

Современная наука исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие всех участников данного процесса. И если кто-либо из участников выпадает из этой цепочки по каким бы то ни было причинам, механизм дает сбой, что обязательно сказывается на конечном продукте. Дети-сироты как раз относятся к той категории воспитуемых, в чьей цепочке не хватает основного звена - родителей. Этот пробел должны восполнять те, кто остался в цепи, выполняя дополнительные функции.

С указанными проблемами напрямую связан вопрос социальной адаптации детей-сирот. Под социальной адаптацией понимается успешное усвоение детьми своих социальных ролей в системе общественных отношений. В этом процессе ребенок-сирота выступает одновременно и как объект, и как субъект социальных отношений.

В качестве объекта сирота не является пассивной стороной, на которую направлено воздействие социальных институтов или групп, формирующих его личность. Будучи субъектом воздействия, ребенок-сирота становится активным участником общественных отношений, что дает ему возможность выступить как самообразующая, самоорганизованная личность. Действуя самостоятельно и избирательно, ребенок развивает навыки и умения, позволяющие ему приспособиться к своим жизненным ролям .

Проблемы, с которыми сталкивается ребенок-сирота после окончания государственных сиротских учреждений, красноречиво говорят о крайне низком адаптивном поведении. Поэтому можно предположить, что при формировании личности таких подростков был нарушен принцип равнодействия субъективных и объективных компонентов. Отдельные причины нарушения такого равнодействия поддаются фиксации уже на визуальном уровне, однако весь комплекс проблем, а также их ранжирование требует научного анализа.

Дети-сироты - проблемная группа, не только в психологическом плане лишенная эмпатийного общения в семье, с близкими людьми, перенесшая жестокое обращение. Это и то, что можно считать частью начального капитала, сопровождающего стартовые позиции. В обычных условиях, как правило, начальный адаптационный потенциал дает семья: социальный статус, воспитание, здоровье, образование и многое другое, что не всегда можно измерить в стенах интернатного учреждения. Специалисты утверждают, что роль родителей в психофизическом развитии ребенка-дошкольника столь велика, что она не может быть полностью компенсирована даже самыми благоприятными условиями на последующих возрастных этапах. Родительская семья - это среда первичной социализации личности ребенка, среда, где он получает первый опыт общения, где формируются и закрепляются ролевые установки и отношения. Общепринято, что в семье ребенок усваивает первые уроки нравственности, навыки повседневного поведения. Применительно к воспитаннику детского дома институт семьи как образец для собственного поведения вовсе отсутствует.

Следует заметить, что в условиях интерната протекают два связанных между собой процесса - реабилитация в соответствии с разработанной специалистами программой, осуществляемая на занятиях, и реальная повседневная жизнь ребенка. Разрыв между этими процессами и определяет впоследствии трудности социальной адаптации. Несомненная польза от проводимых реабилитационных мер могла бы быть значительнее, если бы они реализовывались в соответствии с общей концепцией, которая, кроме создания воспитательной системы, должна быть нацелена на преобразование повседневности, способствовать становлению новых жизненных практик.

В России практически не существует методик подготовки педагогов для работы с контингентом сирот. Самым прогрессивным шагом в педагогике сиротства стал переход от социально однородного обучения в школах-интернатах к смешанному пребыванию детдомовских детей с домашними в общеобразовательных школах. Предполагается, что такая форма взаимодействия детей способствует более успешной адаптации детей-сирот и расширяет их социальные контакты с внешним миром. Но у этой воспитательной инициативы наряду с явными преимуществами есть и определенные, и весьма существенные, недостатки. Главным образом это расслоение коллектива класса, основанное на пренебрежительном отношении к детдомовским детям.

Социальная адаптация, таким образом, осуществляется здесь в искаженном виде, преимущественно как защитная реакция, влекущая агрессию. В то же время изолированность жизни в стенах сиротского учреждения не дает его воспитаннику полного представления о жизни. Сироты лишены таких источников информации, какими владеют дети из семьи, и в этом плане представляют собой гомогенную, обедненную новым социальным знанием среду.

Круг внесемейных контактов домашних детей складывается по принципу относительной свободы выбора, в зависимости от психологических, социальных и прочих предпочтений. Контроль со стороны старших не столь значителен. В противовес этому в сиротском учреждении свобода выбора референтной группы исключена, «а жесткая заданность социальных нормативов возводит коллективную дисциплину в своего рода абсолют» . Лишенные свободного общения, со слабо сформированными навыками коммуникативного взаимодействия воспитанники детских домов и интернатов, как правило, не умеют критически осмысливать жизненные коллизии и действовать самостоятельно. Они легко поддаются внешнему влиянию, и не всегда положительному. Отсюда можно сделать вывод о том, что государственные сиротские учреждения низкоэффективны в вопросах воспитания. Обделенные родительской заботой сироты не получают и от общества значительного заинтересованного внимания. Жизненные условия среднего ребенка из семьи не адекватны жизненным условиям ребенка из сиротского учреждения. Здесь вступает в действие закон дивергенции социальной среды, который в значительной мере сокращает шансы ребенка-сироты достигнуть адаптации в обществе на уровне детей из полноценных семей. Исходя из этого рассмотрим альтернативные виды семейного воспитания и типы учреждений, замещающих семейное воспитание.

Одним из таких учреждений является дом ребенка. Причины попадания ребенка в данный тип учреждений можно разделить на две большие группы: медицинскую и социальную. Контингент воспитанников домов ребенка, попавших туда на основании социальных причин, также делится на две группы: отказные дети и помещенные родителями на временное содержание в связи с различными жизненными обстоятельствами или направленные в дом ребенка органами опеки и попечительства. Среди отказных детей, как специалисты выявили, большая часть рождены вне брака. Компенсации сенсорной, когнитивной, эмоциональной и социальной депривации воспитанника дома ребенка в существующих условиях общественного воспитания не происходит. Дом ребенка обеспечивает физическое выживание детей, но не создает условий для нормального развития. Он удобен для наблюдения за изменением состояния здоровья и развитием воспитанника, но не способен обеспечить полноценное физическое, психическое и социальное развитие.

В рамках развития системы социальной защиты и воспитания детей в обществе распространяются и другие формы социализации социальных сирот. Одной из таких форм выступает «коллективная семья». Концептуальный подход, лежащий в основе этого вида организации сиротского бытия, связан с идей коллективизма. Для создания атмосферы семьи весь детский дом представляет собой «целостное жизненное пространство». Главный действующий принцип: «Мы равны в главном - в желании жить вместе». Работающие в таких учреждениях взрослые руководствуются принципом: они приходят в коллективную семью, временно занимая свободное место их родителей; ребенку дают почувствовать, что воспитатель приходит к нему как к «своему ребенку». Главным принципом жизнеустройства в «коллективной семье» является то, что качество жизненной среды должно быть высокопедагогичным и не допускающим отрицательного воздействия .

В Российской Федерации существуют и другие государственные учреждения, осуществляющие призрение детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения. Это детские дома, школы-интернаты, приюты, центры временного содержания. Внедряются в практику социальные гостиницы, центры семейного воспитания, центры постинтернатной адаптации и др. Но, несмотря на позитивные изменения в организации деятельности этих учреждений, по оценкам специалистов, в большинстве случаев наблюдаются нарушения развития детей этой категории, как физические, так и психоэмоциональные. Поэтому налицо объективная необходимость создания новых, альтернативных кровной семье форм социализации детей. При этом наиболее эффективной, на наш взгляд, является такая форма социализации, как устройство детей-сирот на воспитание в семьи.

Государство прилагает все большие усилия к тому, чтобы сохранить ребенка в семье и предотвратить его передачу на воспитание в государственное учреждение. Если же это оказывается невозможным, предпочтение отдается поискам для него замещающей семьи (опекунской, патронатной, усыновителей, приемной) . При этом из всех видов замещающих семей наиболее приоритетной представляется приемная семья, через которую наиболее эффективно реализуется социальная реабилитация и адаптация детей в социуме. По мнению специалистов, особое место в этой стратегии должны занять вопросы обучения родителей культуре семейной жизни. Отдельные ученые предлагают при этом реанимировать в национальном масштабе семейный всеобуч и систему непрерывного образования семьи. Понятно, что в первую очередь это должно касаться тех семей, которые приобщили к своему составу ребенка-сироту . Кроме того, особая роль должна отводиться активному информированию граждан о возможностях семейного устройства детей. Следует также организовать специальную подготовку граждан, желающих принять ребенка в свою семью.

Проведенный анализ позволяет заключить, что проблема социализации ребенка-сироты и воспитания в нем социальной устойчивости и высокой нравственности остается одним из приоритетов социальной политики государства. Главной задачей становится переход от воспитания детей в учреждениях интернатного типа к семейным формам их устройства. В то же время никакие меры не смогут изменить ситуацию, если к проблеме устройства детей-сирот не будет привлечено внимание общественности, которая пока еще слабо информирована о масштабах данного социального недуга.

Библиографическая ссылка

Хубиев Б.Б., Желиготова Р.М., Баразова Д.В. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25755 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»